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Cielo Saraí González Silverio

Es Psicóloga clínica, con experiencia laboral desde el 2019 como aprendiz de neuropsicología en el laboratorio de neurometría de la UNAM FES Iztacala y en la clínica privada, brindando apoyo como terapeuta en trastornos del neurodesarrollo, además de tener la experiencia laboral dando clases como docente desde nivel básico: primaria secundaría y prepa, hasta licenciatura, y brindar conferencias educativas. Estudió en la UNAM la licenciatura en psicología, y cuenta con un diplomado en Introducción a las Neurociencias, también ha realizado varios cursos entre los que están: «TDAH en las Aulas» impartido por la Asociación Mexicana de Psiquiatría Infantil y Neuropsicología de las emociones. Neurodesarrollo Infantil. Realizó su tesis de licenciatura sobre la influencia de la Memoria de Trabajo en la comprensión lectora en niños con trastornos del aprendizaje. Y es Docente en el Centro Universitario Trilingue CUT desde el año 2023.

Si me gritan no aprendo; me asusto: Mi cerebro cree que estoy en peligro.

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Una explicación desde la neurociencia. Participantes: Ana Isabel Aviña Domínguez, Cielo Saraí González Silverio, Xitlalli Pilar Priego Obregón «Una generación de padres que ame profundamente, cambiará el cerebro de la siguiente generación y con ello el mundo.» -Charles Raison- El amor sano (respeto, límites, ternura, empatía) transforma a los cerebros anatómica y funcionalmente en buenos seres humanos. Lic. Psicología Cielo Saraí González Silverio. Introducción «¿Cuál es la forma correcta de educar a los hijos?” Esta es una de las preguntas más inquietantes para nuestra sociedad actual. Mucho se ha hablado sobre los distintos estilos de crianza, pero pocas veces nos detenemos a entender cómo funciona el cerebro infantil y cómo ciertos estilos parentales pueden beneficiar o afectar su desarrollo. Aunque es cierto que nadie nos ha enseñado cómo ser “buenos padres”, es imprescindible comenzar a educarnos para saber educar, asegurándonos de que los cerebros de nuestros hijos crezcan en ambientes que favorezcan su desarrollo óptimo.» De acuerdo con datos estadísticos recopilados en la Consulta Madres, Padres y Personas Cuidadoras opinan sobre la crianza y el cuidado, el 85% de las personas participantes considera que no se debe recurrir al castigo físico para disciplinar a niñas, niños y adolescentes (NNA). Sin embargo, cuando se les pregunta cómo establecen límites frente a conductas inadecuadas, la mayoría menciona que primero explican por qué la conducta no es correcta, pero en segunda instancia eligen los gritos como método de corrección, considerando esta práctica como una herramienta tradicional que ofrece resultados inmediatos (Secretaria de Gobernación, 2024) . No obstante, investigaciones recientes en neurociencia muestran que gritar no educa ni enseña, sino que genera miedo, estrés y desregulación emocional en los niños, activando circuitos cerebrales que interpretan esta situación como una amenaza. Este artículo explica cómo el cerebro infantil responde a los gritos, qué efectos tiene esta reacción en las áreas cognitiva y emocional del niño, y por qué es necesario reemplazar estos métodos por estrategias más efectivas y empáticas para favorecer un desarrollo emocional saludable.  Si me gritas, no aprendo; me asusto: Mi cerebro cree que está en peligro Como padres, educadores o cuidadores, todos hemos caído alguna vez en la tentación de levantar la voz para corregir comportamientos. Sin embargo, pocas veces reflexionamos sobre cómo nuestros gritos afectan a quienes los reciben, especialmente a los niños. El cerebro infantil es particularmente vulnerable al estrés, y cuando un niño es sometido a gritos o ambientes adversos, no sólo experimenta un maltrato emocional, sino que su capacidad para aprender y regular sus emociones se ve seriamente afectada. El cerebro infantil: una máquina vulnerable al estrés La infancia es una etapa clave en el desarrollo cerebral. Durante los primeros años de vida, el cerebro está en constante formación, lo que significa que las experiencias que se viven tienen un impacto profundo en el desarrollo. Cuando los niños son expuestos a situaciones estresantes, como los gritos frecuentes, se activa un mecanismo de defensa conocido como «lucha o huida» mediado por el sistema activador reticular ascendente (SARA) diseñado para responder ante una amenaza. Esta respuesta implica la liberación de cortisol, la hormona del estrés, que, aunque útil en situaciones de peligro real, tiene efectos perjudiciales cuando se mantiene a niveles elevados durante largos períodos. Esto resulta especialmente peligroso para los niños, ya que su cerebro aún está en proceso de desarrollo y es más vulnerable a los efectos del estrés (Shonkoff et al., 2011). El estrés crónico en la infancia afecta áreas clave del cerebro, como la corteza prefrontal, que es responsable de funciones esenciales también conocidas como funciones ejecutivas (FE) dentro de estas funciones se incluyen la toma de decisiones, la planificación, el control de impulsos y la regulación emocional. Esta área del cerebro de acuerdo con la National Institute of Mental Health (2023) sigue madurando hasta la adolescencia, y alcanza su máximo desarrollo de los 25 a los 30 años; por lo que un entorno cargado de estrés puede afectar su desarrollo, dificultando la capacidad de los niños para manejar sus emociones y aprender de manera efectiva (Comunidad de Madrid, 2019). La corteza prefrontal, encargada de la toma de decisiones racionales y la regulación emocional, se ve especialmente afectada cuando los niños están sometidos a altos niveles de cortisol. La neurociencia ha demostrado que el estrés prolongado altera la plasticidad cerebral, es decir, la capacidad del cerebro para adaptarse y aprender. Los gritos frecuentes interrumpen este proceso, reduciendo la capacidad de los niños para procesar nueva información y aprender (España, 2020). Consecuencias a corto y largo plazo: el impacto en la emoción y el aprendizaje Las consecuencias de los gritos no solo se sienten a nivel cerebral; también tienen un impacto emocional y social en los niños. El estrés emocional constante causado por los gritos puede aumentar la vulnerabilidad de los niños a desarrollar problemas emocionales, como la ansiedad y la depresión. Esto ocurre porque el sistema límbico, el área del cerebro encargada de las emociones, también se ve afectado por el estrés prolongado, lo que dificulta la capacidad de los niños para regular sus emociones de manera adecuada. Los niños que crecen en ambientes cargados de tensiones y gritos son más propensos a reaccionar de manera impulsiva o desbordada ante situaciones cotidianas (Shonkoff et al., 2011). Además, la baja autoestima es otra consecuencia significativa de los gritos en la infancia. Según un estudio realizado por el psicólogo Carlos Martín (2022), los niños que son frecuentemente criticados o regañados tienden a desarrollar una visión negativa de sí mismos. Este tipo de trato puede hacer que los niños se sientan inadecuados o rechazados, lo que aumenta el riesgo de que desarrollen trastornos emocionales. Los gritos no solo afectan el bienestar emocional de los niños, sino también su capacidad para interactuar de manera positiva con los demás. Por otra parte, también se ve un efecto negativo en el perfil neuropsicológico de los niños maltratados quienes presentan problemas de atención, memoria, lenguaje, desarrollo intelectual, fracaso escolar. Esto se debe a fallos en los procesos de neurogénesis, mielinización, sinaptogénesis y

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¿QUÉ ES LA DEPRESIÓN?

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Por: Cielo Saraí González Silverio y Maricarmen Valdivia Villa En el marco del día internacional de la depresión: Un llamado a la conciencia sobre el Trastorno Depresivo, conmemorado cada 13 de enero, nos invita a reflexionar sobre uno de los trastornos mentales más prevalentes y debilitantes en el mundo. Su impacto en la salud emocional y social de millones de personas hace necesario mantener consciente la importancia de compartir a la población sobre qué es la depresión y algunas formas de prevenirla. DEPRESIÓN ¿Qué es la depresión? La depresión es un trastorno mental caracterizado fundamentalmente por la tristeza y el desánimo. Se asocia, además, con alteraciones físicas y cognitivas, ya que afecta al desarrollo funcional del paciente, así como a las relaciones sociales o al lenguaje. Según el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013), para ser diagnosticada como trastorno depresivo mayor, estos síntomas deben durar al menos dos semanas y no ser atribuibles a otra condición médica o al uso de sustancias. El trastorno depresivo denominado «mayor» es el más frecuente, es a este al que nos referimos al hablar de depresión. Lo padecen en torno a un 7% de personas en el mundo, principalmente mujeres, y es tres veces más frecuente entre los 18 y 29 años, que en los mayores de 60 años. Etiología o causas Las causas de la depresión son de tipo multifactorial. Aunque hay factores que pueden incidir en su aparición. Las personas con un familiar de primer grado deprimido pueden llegar a sufrir más la enfermedad. Los traumas de la infancia y el estrés son factores de riesgo para padecer una depresión. También las personas con niveles elevados de inestabilidad emocional son más vulnerables. Por otro lado, la desregulación de neurotransmisores como la noradrenalina, serotonina y la dopamina se consideran también factores cerebrales asociados a la depresión. Prevalencia de la depresión a nivel mundial y en México Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), 280 millones de personas sufren depresión en el mundo, un trastorno mental que es más frecuente entre mujeres que en varones, aunque también son propensos a padecerlos los jóvenes y ancianos. Constituye un problema importante de salud pública mundial, ya que más de cuatro por ciento de la población vive con este cuadro psicopatológico. En México, de acuerdo con datos de la Secretaría de Salud del gobierno federal, 3.6 millones de adultos la padecen; de ellas, el 1 % son casos severos. Tipos de depresión El rasgo central de este trastorno es una irritabilidad crónica, grave y persistente. El rasgo principal es un periodo que dura al menos 2 semanas durante el cual existe ánimo depresivo o pérdida del interés o del placer en todas o casi todas las actividades durante la mayor parte del día casi todos los días. El rasgo principal es un ánimo deprimido que aparece la mayor parte del día, durante la mayor parte de los días, durante al menos 2 años o al menos durante 1 año en los niños y los adolescentes. Característica esencial son la expresión de labilidad afectiva (experimenta cambios rápidos e intensos en el estado emocional), disforia y síntomas de ansiedad que se repiten durante la fase premenstrual del ciclo. El rasgo esencial del trastorno es un período de tiempo importante y persistente de estado de ánimo deprimido, o una disminución notable del interés o del placer en todas o casi todas las actividades, que predominan en el cuadro clínico. Esta categoría se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por comunicar el motivo específico por el que la presentación no cumple los criterios de un trastorno depresivo específico. Síntoma característico, causan ansiedad clínicamente significativa o deterioro en lo social, lo laboral u otras áreas importantes del funcionamiento. Formas de prevención de la depresión Bibliografía DSM-5 American Psychiatric Association, 2013

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Trastorno del espectro autista: Estrategias para la escuela y el hogar

Deja un comentario / Cielo Saraí González Silverio, Colaboradores, María del Carmen Valdivia Villa /

El trastorno del espectro autista es un tema del cual cada vez nos encontramos con más casos, esto por diferentes razones; principalmente porque en la actualidad, gracias a la profesionalización y a las redes sociales, se puede identificar con mayor rapidez y eficacia a estos niños, adolescentes, e inclusive adultos con TEA (Trastorno del Espectro Autista). El conocimiento que poseen los docentes sobre el desarrollo evolutivo de los niños neurotípicos es fundamental para la identificación temprana de características que se desvían de estos parámetros. Los maestros, al estar en contacto directo con los niños en contextos educativos y sociales, pueden observar patrones de comportamiento, interacción y comunicación que no coinciden con las expectativas propias de su etapa de desarrollo. Esta habilidad de reconocer diferencias sutiles en el desarrollo cobra relevancia al recoger información inicial que puede ser clave para la identificación de un diagnóstico temprano del Trastorno del Espectro Autista (TEA). Por ejemplo, dificultades en la reciprocidad social, un lenguaje inusual o conductas repetitivas (esteriotipas), pueden ser señales que los docentes, con la formación adecuada, podrían identificar como motivo de atención para comunicárselo a los padres de familia del pequeño, sin embargo, es importante mencionar que los docentes no deben diagnosticar o emitir alguna etiqueta a algún alumno del cual perciban alguna dificultad. El rol del docente no es diagnosticar, sino aportar observaciones fundamentadas y sistemáticas que complementen el trabajo de los especialistas. Así, su conocimiento sobre el desarrollo típico se convierte en una herramienta esencial para articular esfuerzos entre la escuela, la familia y los profesionales de la salud, promoviendo intervenciones oportunas que impacten positivamente en el desarrollo del niño. Por otra parte, la reinserción de estos niños en la sociedad, es cada vez más evidente; esto gracias a diferentes cambios en las políticas, que han hecho inclusivas a las escuelas bajo el lema de:  «escuela para todos», la cual, fue y sigue siendo una propuesta a  nivel mundial, que apuesta por la inclusión de niños con necesidades educativas especiales o algún trastorno del neurodesarrollo en particular (TDAH, autismo, trastornos específicos del aprendizaje,  trastorno generalizado del desarrollo, étc). Según el Plan de Estudios 2022, la inclusión va más allá de simplemente garantizar que los diversos grupos de la sociedad formen parte del sistema educativo. Aunque esto representa un avance significativo, no basta con solo integrarlos; es indispensable transformar las prácticas educativas, culturales y sociales para atender y entender las necesidades de todos los estudiantes de manera equitativa y significativa. Este enfoque busca asegurar no solo el acceso, sino también la participación activa y el aprendizaje de calidad para cada estudiante, sin importar su condición o contexto.  Ahora bien, es importante entender que el trastorno del espectro autista es un trastorno del neurodesarrollo, en el que el desarrollo cerebral del niño afecta la manera en la que él percibe e interactúa con otras personas. Es por ello que pueden presentar problemas en la interacción social y en su  comunicación,  toda esta serie de dificultades que el niño con autismo puede presentar, va a depender de múltiples factores: la carga heredofamiliar, la edad de los padres, la exposición a agentes estresores durante el parto, inclusive hay algunos autores que teorizan argumentando que la contaminación ambiental, mediante la concentración de  metales pesados como el arsénico, plomo y flúor, en el aire y  agua, cumple un papel importante que puede afectar a nivel embriológico el desarrollo cerebral del nuevo ser. El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) identifica varios factores de riesgo asociados con el desarrollo del Trastorno del Espectro Autista (TEA). Estos factores pueden agruparse en tres categorías principales:             1.         Factores genéticos y hereditarios: Existe una alta heredabilidad en el TEA, con evidencia de mutaciones genéticas específicas y variaciones en el ADN, que pueden aumentar el riesgo. Familias con antecedentes de TEA tienen mayores probabilidades de presentar el trastorno en nuevos miembros.             2.         Factores prenatales y perinatales: Las complicaciones durante el embarazo o el parto, como infecciones maternas, exposición a tóxicos o edad avanzada de los padres, se han relacionado con un mayor riesgo de desarrollar TEA.             3.         Factores ambientales: Aunque no se ha identificado una causa ambiental directa, ciertas condiciones como la exposición prenatal a contaminantes o medicamentos específicos han sido objeto de estudio como posibles contribuyentes. El DSM-5 destaca que estos factores interactúan de manera compleja y que el TEA resulta de una combinación de predisposiciones genéticas y factores ambientales que influyen en el desarrollo neurológico temprano. Sin embargo, es importante enfatizar que ninguna de estas variables es determinante por sí sola, y el diagnóstico debe basarse en una evaluación integral. El trastorno del espectro autista, se considera espectro debido a sus diversos signos y síntomas que presentan los niños con este trastorno. Esto quiere decir que dos niños que viven con autismo lo van a vivir de manera muy diferente y única. A pesar de tener el mismo diagnóstico. Habrá algunos niños con autismo que presenten dificultades sensoriales para tolerar texturas o el ruido, habrá otros niños con autismo donde el lenguaje hablado y la comunicación se encuentren mayormente limitadas.  Sin embargo, también puede haber otros niños compartiendo el mismo diagnóstico que sí pueden aprender conforme a los niños de su edad, pero que tengan limitada solo el área de socialización. En este caso particular donde hablamos de niños con un diagnóstico de autismo que pueden aprender y pueden hablar y comunicarse pero que tienen pocas habilidades para socializar, estamos hablando de lo que anteriormente era conocido como asperger. El diagnóstico de Asperger dejó de considerarse un trastorno independiente a partir de la publicación del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales en su quinta edición (DSM-5) en 2013. En esta revisión, la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) decidió incluir el Asperger dentro de una categoría más amplia conocida como Trastorno del Espectro Autista (TEA) Sin embargo, para estos niños, anteriormente llamados niños con Asperger, actualmente se usa el criterio de autismo de alta funcionalidad, mientras que existen dos categorías más

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 ¿Qué es el suicidio?

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Por: Cielo Saraí González Silverio y Claudia González Dinero. El suicidio es definido por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como el acto deliberado de quitarse la vida. Su prevalencia y los métodos utilizados varían de acuerdo a los diferentes países. Desde el punto de vista de la salud mental, las y los adolescentes poseen vulnerabilidades particulares por su etapa del desarrollo. Es común que el profesional de la salud recurra a la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) (OMS, 1990) para definir o categorizar la condición que está tratando. Efectivamente, la CIE en su décima edición, dispone de un apartado al respecto; sin embargo, la citada definición no se revisa a profundidad en este texto en virtud de que la clasificación que se expone sobre las lesiones autoinfligidas intencionalmente sólo está en función del método utilizado para la lesión (OMS, 1990; OMS, 2018b). Se puede considerar la publicación de Durkheim (1897) como el inicio de la investigación cuantitativa en el campo del suicidio. En su propuesta sociológica sobre el suicidio, definió al fenómeno como «todo caso de muerte que resulte directa o indirectamente de un acto positivo o negativo, ejecutado por la propia víctima, a sabiendas de que habría de producir este resultado» (p. 14). Con el paso de los años se han postulado diversas definiciones sobre el suicidio. A continuación, se enlistan algunas de las más relevantes: Shneidman (1985), por ejemplo, considera al suicidio como un acto consciente de aniquilación autoinducida, mejor entendida como un malestar multidimensional en las necesidades de un individuo que representa un problema para el cual el suicidio se percibe como la mejor solución. Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud y la Organización Panamericana de la Salud (WHOPHO) (1998) definieron el suicidio como el acto de quitarse la vida deliberadamente, iniciado y realizado por la persona, en pleno conocimiento o con la expectativa de un resultado fatal. De Leo, Burgis, Bertolote, Kerkhof y Bille-Brahe (2004) también lo consideraron un comportamiento con desenlace fatal en el que la persona, sabiendo o esperando ese resultado, inició y condujo la conducta para alcanzar su objetivo. Una de las conceptualizaciones más actualizadas es la de Crosby, Ortega y Melanson (2011), quienes detallan el suicidio como la muerte resultante del comportamiento autoinfligido perjudicial en el que la persona tenía la intención de morir como resultado de dicha conducta. Prevalencia del Suicidio en México Es necesario hablar y concientizarnos como sociedad sobre el suicidio, ya que de acuerdo con la red mundial de suicidólogos (2021), la tendencia actual de suicidios en nuestro país va en aumento. En México ocurrieron 6 mil 710 suicidios en el 2018, con una tasa de 5.4 suicidios por cada 100 mil habitantes, sin embargo, es de particular preocupación el incremento continuo (16%) que se ha mantenido en la tasa de incidencia entre la población durante los últimos diez años; del 2010 al 2013 pasó de 4.3 a 5.0, y del 2013 al 2019 aumentó de 5.0 a 5.7 (INEGI, 2020). ¿Por qué ocurre el suicidio? El suicidio ocurre como el resultado de un problema multifactorial, derivado de la interacción de componentes biológicos, genéticos, psicológicos, sociológicos y ambientales (epigenéticos). Ahora bien, es de suma importancia mencionar que el suicidio ocurre porque hay ya la existencia de una psicopatología o trastorno mental de fondo. Tal y como lo señalan las investigaciones en donde más del 95% de las personas que se suicidan tienen depresión u otro trastorno mental o de consumo abusivo de sustancias diagnosticable, con frecuencia en combinación con otros trastornos mentales (Cincinnati Children’s, 2024). El suicidio es la segunda causa de muerte en los niños y jóvenes de 10 a 24 años. Depresión y Suicidio Depresión / Depresión Mayor. Hasta un 15% de las personas con depresión se suicidan. Se entiende por conducta suicida no sólo la que consigue la propia muerte, sino todos aquellos comportamientos que, de forma más o menos directa, con mayor o menor intencionalidad, desencadenan un acto autodestructivo. Si bien el riesgo suicida existe en todas las formas depresivas y en todos los momentos de su evolución, tenemos que aclarar que hay mayor riesgo de que ocurra cuando se trata de un varón, cuando la persona es anciana, si existen problemas de alcohol o drogas, y si ya lo ha intentado antes. No se debe ignorar nunca una amenaza suicida y mucho menos una tentativa; la mayor parte de los suicidas avisan de alguna manera antes de consumarlo. Trastorno Bipolar y suicidio El trastorno bipolar (TB) es una enfermedad psiquiátrica que puede provocar pensamientos y actos suicidas, especialmente durante los episodios de depresión. La mortalidad por suicidio en personas con TB es hasta 20 veces mayor que la de la población general. Trastorno límite de la personalidad (border line) y suicidio En las personas con trastorno límite de personalidad (TLP) se han encontrado tasas de suicidio de hasta un 10%, mientras que los intentos de suicidio son aún más frecuentes y se consideran uno de los motivos de consulta urgente más importantes de estos pacientes. Estudios epidemiológicos muestran que el 60-70% de los pacientes con TLP llevan a cabo intentos de suicidio, y por término medio realizarán 3,3 intentos de suicidio a lo largo de su vida. Trastorno Esquizoafectivo y suicidio El trastorno esquizoafectivo es un trastorno mental que se caracteriza por una combinación de síntomas de esquizofrenia y de trastornos del estado de ánimo. Entre sus síntomas se encuentran: ¿Cómo prevenir el suicidio? REFERENCIAS Cincinnati Children’s Hospital Medical Center (2024). Depresión y Suicidio. https://www.cincinnatichildrens.org/espanol/temas-de-salud/alpha/d/depression-suicide Crosby, A.E., Ortega, L. y Melanson, C. (2011). Self-directed violence surveillance: Uniform definitions and recommended data elements (Version 1.0). Atlanta (GA): Centers for Disease Control and Prevention, and National Center for Injury Prevention and Control. De Leo, D., Burgis, S., Bertolote, J., Kerkhof, A.D.M. y Bille-Brahe, U. (2004). Definitions of suicidal behavior. En D. de Leo, U. Bille-Brahe, A. D M. Kerkhof y A. Schmidtke (Eds.): Suicidal behavior: Theories and research findings (pp. 17-39). Washington, D.C: Hogrefe & Huber. Durkheim, E. (1897).

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Disgrafía en las Aulas

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Por: Claudia González Dinero, Cielo Saraí González Silverio, Ana Lizbeth Ibarra Delgadillo  1. Introducción a qué es la disgrafía    Introducción a la Disgrafía: La disgrafía, de acuerdo con diferentes autores Gatell (2022), es un trastorno del aprendizaje que afecta significativamente la habilidad para escribir, especialmente en niños que, a pesar de tener una inteligencia y capacidades neurológicas normales, enfrentan serias dificultades en la coordinación motora fina, necesaria para la escritura. Este trastorno se caracteriza por problemas para controlar y dirigir el lápiz, resultando en una escritura que puede ser irregular, desordenada y difícil de leer. Los niños con disgrafía suelen mostrar una escritura que varía en tamaño y forma de las letras, dificultad para mantener el alineamiento en el renglón y una postura inadecuada al escribir. Estos desafíos pueden llevar a una velocidad de escritura lenta y a una falta de uniformidad en los trazos, lo que hace que la tarea de escribir sea más laboriosa, y que el texto resultante sea menos legible. La disgrafía puede analizarse desde dos perspectivas: neurológica, cuando se relaciona con deficiencias en el sistema nervioso; y funcional, cuando no se identifican lesiones cerebrales ni problemas sensoriales evidentes. La identificación temprana y la intervención especializada son cruciales para ofrecer a los niños el apoyo necesario. La importancia de la intervención oportuna radica en que a menor edad tenemos mayor plasticidad cerebral, que es esa capacidad que tiene el cerebro de adaptarse y moldearse a los cambios, y es durante los primeros años de vida que esta capacidad de la neuroplasticidad está en su pleno apogeo para moldear al cerebro conforme a esas experiencias de vida. Y desde luego que la intervención temprana en estos primeros años de vida será un predictor directo de éxito en vencer estas dificultades en la escritura.  Los signos comunes incluyen una escritura que toma mucho tiempo, rigidez en los movimientos, variabilidad en el tamaño de las letras y una postura incorrecta. A pesar de no estar vinculada con la inteligencia, la disgrafía puede impactar la capacidad de transcribir ideas en papel y afectar la ortografía. Con la ayuda adecuada, los niños con disgrafía pueden mejorar sus habilidades de escritura y adaptarse mejor a sus entornos educativos y laborales. 2. Definición de disgrafía Entendemos por disgrafía al «trastorno de aprendizaje, que se caracteriza por la dificultad para realizar trazos gráficos de la escritura. Reside en la inhabilidad para coordinar los músculos de la mano y el brazo y a los efectos de escribir de manera ilegible» (Nieto, 1994: 49). La disgrafía se encuentra dentro de la clasificación de las dificultades específicas del aprendizaje (DEA), por lo tanto, es adecuado definirla, es así que para Romero y Lavigne (2005) son dificultades específicas del aprendizaje: El grupo de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y uso de la lectura, escritura, cálculo y razonamiento (y aquellas otras tareas en las cuales están implicadas las funciones psicológicas afectadas). (Romero, P., y Lavigne, C., 2005; 40). La disgrafía se considera una alteración a nivel neuropsicológico, que provoca un retraso en el desarrollo y aprendizaje de la escritura. Es común encontrar que las personas con este problema cometen errores en la escritura libre, dictados o cuando se copia alguna información. (Romero y Lavigne, 2005: 67). Para tener un concepto más claro, Portellano señala: La disgrafía es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos (Portellano, 1998, p.47). Podemos decir que la disgrafía es la escritura con severas dificultades que van desde el correcto agarre del lápiz, déficit en el trazo de las letras, trazados de letras con tamaños irregulares, mezclar letras mayúsculas y minúsculas, además de  poca coordinación motriz fina (la cual es entendida como la capacidad del movimiento manual para poder manipular cosas u objetos), lo que ocasiona una ilegibilidad en el texto; centremos nuestra mirada en el niño con disgrafía, este puede tener en su mente una correcta percepción de lo que quiere escribir, sus ideas son claras, pero al momento de plasmarlo no puede recordar cómo se escriben ciertas letras o signos lingüísticos, hay confusión que se refleja en el texto escrito. Como ya se ha mencionado, el trastorno de la disgrafía afecta la escritura, específicamente, la disgrafía motriz. Según Alonso: El niño disgráfico comprende la relación entre sonidos, los escuchados y la representación gráfica de estos sonidos, pero encuentra dificultad en la escritura como consecuencia de la motricidad deficiente; la disgrafía se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir (Alonso, 2003, p.23). Hernández (1999, p. 4) también define la disgrafía como una dificultad en la escritura, consecuencia de una motricidad deficiente, ligada a la inmadurez en el desarrollo de la psicomotricidad fina. La lentitud al escribir se debe a una actividad perceptivo-motriz desenfocada, lo que el niño percibe no lo logra escribir rápido, además, no identifica la forma ni el significado de las palabras, debido a que su motricidad aún no está bien desarrollada y, por ende, no puede sostener el lápiz de forma correcta. Esta situación causa dificultades en el aprendizaje e impide el satisfactorio desarrollo de la escritura. 3.-Estrategias que puedan implementarse dentro de casa y en el aula escolar Es muy importante comprender que el hacer planas como proceso de grafomotricidad cumple un papel primordial para vencer los déficits en la escritura, siempre y cuando este ejercicio del entrenamiento de la grafomotricidad no se convierta en un ejercicio meramente monótono y repetitivo. Es fundamental que las actividades de escritura que se implementen con el niño incluyan el juego y la diversión con la finalidad de que la huella del aprendizaje quede plasmada, y el niño tenga más motivación por seguir aprendiendo y participando en las actividades. Además, es necesario tomar en cuenta los materiales didácticos necesarios para seguir estimulando el desarrollo de la escritura, como el uso

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TDAH en las aulas

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Por Cielo Saraí González Silverio Hablar de TDAH resulta de suma importancia, pues en México, de acuerdo con la Secretaría de Salud del Gobierno (2017), esta condición se presenta en alrededor del 5% de los niños y adolescentes. Y de acuerdo con especialistas en el tema como el jefe del Departamento de Neurología del Hospital Infantil de México Federico Gómez, doctor Eduardo Javier Barragán Pérez, subrayó que infantes y adolescentes con esta condición presentan problemas para socializar, falta de atención, organización y planeación de las actividades, así como problemas de impulsividad  (funciones ejecutivas),  y dificultades en la  memoria, dichas dificultades comienzan a manifestarse entre los 4 y 12 años de edad y 70% de los casos se asocia con otros trastornos como aprendizaje, del sueño, dislexia, ansiedad y depresión (Secretaria de Salud del Gobierno de México, 2017).  El TDA o TDAH, de acuerdo con lo reportado por el Dr Javier Barragán, se puede detonar durante el embarazo por tabaquismo, alcoholismo o consumo de drogas. También pueden desarrollarlo los menores que presentan asfixia perinatal, bajo peso al nacer, prematurez o cuyas madres enfrentaron disfunción familiar durante el embarazo. Otros factores de riesgo son la edad materna, es decir, tener hijos antes de los 18 años o después de los 35. El TDAH en niños es un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza por hiperactividad, impulsividad e inatención (Neuron up, 2022). Sin embargo, el no intervenir sobre el trastorno a una edad oportuna hará que éste continúe hasta la etapa adulta. Por tal razón es que se debe de informar al personal docente y padres de familia sobre algunos signos, ya que es en la casa y el área escolar académica en donde comenzarán a ponerse de manifiesto. Los docentes comenzarán a reportarlos como niños distraídos, que no siguen indicaciones, que hablan mucho, interrumpen en clase al hablar, impulsivos. Sin embargo, estos son sólo algunos de los signos que pudieran manifestar la presencia de TDAH con o sin hiperactividad TDA. Es importante recordar que la labor del docente no será el emitir un diagnóstico a los padres de familia, sino más bien ayudar hablar con ellos para concientizarlos de las dificultades evidentes que presenta su hijo en el aula escolar. El TDA / TDAH  es una condición que genera conflictos en la escuela y en la casa, porque los infantes se tardan mucho tiempo en elaborar la tarea por las constantes distracciones que presentan, pierden cosas por no prestar atención en donde las pusieron y tienen bajas calificaciones, situación ante la cual los padres se desesperan, piensan que los niños los retan y, en consecuencia, les exigen mejoría sin saber que es una cuestión que va más allá de una actitud rebelde. Es por ello que, a modo de apoyo, dentro del aula de clases se recomiendan las siguientes estrategias que puedan implementarse. Reforzadores emocionales en el aula: Es importante que el niño con TDA O TDAH sea reconocido cada que realice bien las cosas, ya que esto servirá como un reforzador emocional para que siga repitiendo el tipo de conductas deseadas; un ejemplo de ello sería decirle: 1.         ¡Lo has hecho muy bien! 2.         ¡Eres una niña muy capaz! 3.         ¡Te has esforzado mucho y esto es un gran resultado de tu esfuerzo! De igual forma brindarle reforzadores emocionales aun cuando las tareas encomendadas se le estén dificultando, o incluso ella se encuentre desmotivada, un ejemplo de ello sería decirle: 1.         ¡Ánimo, tú puedes lograrlo! 2.         ¡No porque sea difícil significa que no puedas lograrlo! 3.         ¡Aprender a hacer esto te ayudará a desarrollar habilidades que te serán de mucho beneficio en la vida! 4.         ¡Todos los esfuerzos realizados tarde o temprano tienen su recompensa! Reforzadores conductuales en el aula: 1.         Resulta de suma importancia que el docente pueda llevar a cabo un pequeño informe diario con la descripción de la conducta de la alumna (Centros para el control y la prevención de enfermedades, 2023). Dicho informe será importante que lo lea tanto la estudiante como los padres de familia, ya que ello le permitirá a la alumna supervisar su propia conducta y aprender a regularla. 2.         Llevar una estructura organizada que le permita al estudiante poder desarrollar cognitivamente una estructura de orden y organización (reglamento) dentro del aula de clases, por ejemplo, al realizar el siguiente seguimiento de instrucciones (Centros para el control y la prevención de enfermedades, 2023): Reforzadores Cognitvos: Reforzadores para trabajar el área personal social: BIBLIOGRAFÍA Centros para el control y la prevención de enfermedades. (2023) El TDAH en el salón de clases: Cómo ayudar a los niños a tener éxito en la escuela. EUA. Fiuza, M., & Fernández, M. (2014). Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Manual didáctico. Madrid: Pirámide. https://dheducacion.com/wp-content/uploads/2019/01/1_5001580100131487766.pdf Galve, J. (2009). Intervención Psicoeducativa en el Aula con TDAH. Madrid, pp, 87-106. Neuron up , (2022. El TDAH en niños y los trastornos del sueño asociados El TDAH en niños y los trastornos del sueño asociado Secretaria de Salud, (2017). Cinco por ciento de la población infantil y adolescente presenta TDA. https://www.gob.mx/salud/prensa/035-cinco-por-ciento-de-la-poblacion-infantil-y-adolescente-presenta-tda

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Trastornos del neurodesarrollo en las aulas.

Deja un comentario / Cielo Saraí González Silverio, Colaboradores /

Por: Cielo Saraí González Silverio  A partir del siglo XX surge la necesidad de políticas educativas inclusivas, es por ello que en 1990, en la declaración sobre educación para todos de Jomtien, se propugna el derecho a una educación inclusiva de calidad, para personas afectadas de diferentes discapacidades, pertenecientes a alguna etnias o grupos culturales en específico. Independientemente de su status social.   Sin embargo, estos esfuerzos no han dado los frutos esperados, por hacer de las escuelas mexicanas partidarias de la educación inclusiva, ya que, de acuerdo con datos reportados por la UNICEF en México en el año 2017, más de 4 millones de niños, niñas y adolescentes están desescolarizados, mientras que 600 mil más están en riesgo de abandonar la escuela por diversos factores como la falta de recursos, la distancia al centro académico y la violencia social e intrafamiliar.  Además, los niños y niñas que acuden a la escuela no logran tener un aprovechamiento adecuado de los conocimientos impartidos por la educación básica obligatoria.   Este bajo rendimiento académico muy probablemente pueda estar vinculado no sólo a las variables sociales ya mencionadas, sino también a la presencia de algún, o algunos, trastornos del neurodesarrollo (TND), o alguna discapacidad que impida que los niños puedan aprender de manera óptima.  Esto debido a una posible afectación en su desarrollo cerebral, y ante la demanda de la escuela inclusiva a nivel mundial vemos con mayor frecuencia la aparición de niños, adolescentes, e inclusive adultos, con necesidades educativas especiales dentro del aula de clases, donde es importante no sólo el aceptarlos, sino incluirlos en las actividades y contenidos educativos.  De acuerdo con diferentes teóricos del aprendizaje constructivista como lo fue Lev Seminovivh Vigotsky, siempre se aprende por un proceso de andamiaje, en donde se aprende del compañero más capaz. Es entonces donde las niñas y los niños con alguna discapacidad estarán adquiriendo aprendizajes a partir de ese otro compañero.   Esto no sólo ayuda a mejorar los procesos de socialización, sino también mejora su cognición (atención, memoria, funciones ejecutivas, étc), pues al establecer ese proceso de socialización dentro del aula con niños normo típicos (que son los niños que pueden aprender sin mayores dificultades de acuerdo con lo esperado para su edad) y niños con discapacidades, se está llevando a cabo un proceso de plasticidad cerebral, en donde se están optimizando los procesos de plasticidad cerebral, lo que permite la adquisición de habilidades, destrezas y aprendizajes en todos los niños.  De aquí parte la importancia de capacitar al personal docente para poder detectar a un alumno con alguna discapacidad o trastorno, que pueda presentarse dentro del aula, como algún problema motor, de lenguaje, de conducta, de aprendizaje, y coadyuvar en concientizar a los padres de familia y saber cómo crear estrategias de aprendizaje para estos alumnos.   Si bien es cierto que el docente puede advertir a los padres de familia que un niño aprende con dificultades, se necesita siempre de una evaluación emitida por un especialista en trastornos del neurodesarrollo, como lo es un neuropsicólogo o un psicólogo experto en educación especial, para poder confirmar el diagnóstico de un estudiante.   Partiendo del contexto social mencionado es que podemos percatarnos de la gran necesidad de concientizar a las y los docentes en estos temas, y con ello favorecer la dinámica dentro del aula de clase para los alumnos que presenten algún trastorno del neurodesarrollo. Razón por la cual se comienza por explicar qué son los trastornos del neurodesarrollo y cuáles son sus principales características.   Los trastornos del neurodesarrollo (TND) son un grupo heterogéneo de trastornos crónicos relacionados que se manifiestan en periodos tempranos de la niñez en general, antes del ingreso a la escuela primaria; dichos trastornos comparten como eje común la alteración en la adquisición de habilidades cognitivas, motoras, del aprendizaje y de la conducta que afectan significativamente en el funcionamiento personal social (Fegerman y Grañana ,2017). Por su parte, la etiología de los TND tienen como origen una disfunción del sistema nervioso central (Gatell, 2022), y están presentes durante todo el proceso madurativo del desarrollo del niño.   Dicho desarrollo del sistema nervioso va a estar mediado por la influencia de factores genéticos, biológicos, y ambientales que desembocarán en que un niño pueda desarrollar algún TND. Por ello es de suma importancia la detección temprana cuando se detecten dificultades en el desarrollo del niño, ya que el cerebro cambia de acuerdo con las exigencias gracias a los procesos de neuroplasticidad, la cual es una capacidad que permite al cerebro reorganizarse a través de las experiencias y aprendizajes para minimizar el impacto de afectación cerebral.    Es por esto que la intervención temprana cobra una gran relevancia, pues a menor edad tenemos mayor plasticidad cerebral, y con una intervención oportuna se puede evitar que algún diagnóstico de TND siga avanzando en las esferas en las que el niño se desarrolla, siendo principalmente el área escolar académica donde se pondrán en manifiesto (como trastornos del espectro autista, trastornos generalizados del desarrollo, problemas atencionales, hiperactividad, dificultades en el lenguaje, en el aprendizaje o conducta).   Es por ello que esta sección de psicología estará dedicada a informar y a formar sobre las características de los trastornos del neurodesarrollo que se pueden encontrar dentro del aula, y cada mes poder abordar un trastorno del neurodesarrollo en particular, y también brindar algunas estrategias y herramientas que puedan ayudar al personal docente para poder implementar en clase.  REFERENCIAS  Fegerman, N., & Grañana, N. (2017). Neuropsicología Infantil. Paidós. Fiuza, M., & Fernández, M. (2014). Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo Manual didáctico. Madrid: Pirámide. Gatell, A. (2022). Trastorno específico del aprendizaje. Pediatría Integral, 26(1), 21-33. https://www.pediatriaintegral.es/publicacion–2022–01/trastorno–especifico–del–aprendizaje/ Maria, C., & Rodriguez, F., (2012). Plasticidad cerebral y hábito en Williams James: Un antecedente para la neurociencia social. Psychologia Latina, 3(1), 1-9. UNICEF, (2016). Educación y aprendizaje. La educación les da a niñas, niños y adolescentes las habilidades y conocimientos para alcanzar su máximo potencial y ejercer sus otros derechos https://www.unicef.org/mexico/educaci%C3%B3n–y–aprendizaje. 

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